Tabla de Contenidos: “…Einleitung . 11 1 Eine Schule für Alle . 15 1.1 Die Entwicklung des Inklusionsgedankens . 17 1.2 Inklusion als menschenrechtsbasierter Anspruch . 19 1.3 Inklusion als Anspruch an Lehrkräfte . 23 1.3.1 Kooperation . 26 1.3.2 Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.3.3 Diagnostik . 27 1.3.4 Fachwissen/Didaktik . 27 1.3.5 Soziale und persönliche Kompetenzen . 28 1.3.6 Professionelle Überzeugungen/Wertehaltungen . 29 1.3.7 Schulentwicklung . 30 1.4 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2 Organisationsentwicklung im Kontext von Inklusion . 33 2.1 Schulentwicklung als Organisationsentwicklung . 39 2.1.1 Der Prozess der Implementierung von Schulentwicklungsvorhaben . 44 2.1.2 Der Systemzusammenhang von Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2.2 Inklusion als Schulentwicklungsaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.3 Die Rolle der Lehrer*innen im inklusiven Schulentwicklungsprozess . 52 2.4 Professionalisierung für Inklusion . 54 2.4.1 Der kompetenztheoretische Ansatz . 55 2.4.2 Der strukturtheoretische Ansatz . 57 2.4.3 Der berufsbiografische Ansatz . 59 2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3 Forschung zur Schulentwicklung Richtung Inklusion . 63 3.1 Schulentwicklung in Richtung inklusive Schule . 63 3.2 Lehrer*innen im Schulentwicklungsprozess in Richtung inklusiver Schule . . . . . 66 3.2.1 Einstellungen zur schulischen Integration von Lehrer*innen . 67 3.2.2 Einstellungen zu Menschen mit Behinderungen von Lehrer*innen und Konsequenzen für die Integrationsdebatte . 68 3.2.3 Der Zusammenhang von Unterrichtsmethoden und Überzeugungen von Lehrer*innen . 70 3.2.4 Zur Rolle der Sonderpädagog*innen in der inklusiven Schule . 71 3.2.5 Zum Umgang mit Heterogenität im inklusiven Unterricht . 73 3.2.6 Voraussetzungen für eine Kooperationsbereitschaft im inklusiven Unterricht . 74 3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4 Methodologische Rahmung: Grounded Theory . 77 4.1 Grounded-Theory-Methodologie . 77 4.1.1 Die codeorientierte Grounded Theory . 78 4.1.2 Die konstruktivistische Grounded Theory . 82 4.2 Gütekriterien . 87 4.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5 Empirisches Design . 91 5.1 Fragestellungen und heuristische Konzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.2 Forschungsdesign . 93 5.2.1 Dokumentenanalyse . 95 5.2.2 Gruppendiskussionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.2.3 Fotografie-Interviews . 97 5.2.4 Transkription der Daten . 98 5.3 Zugang zum Feld . 99 5.4 Darstellung und Reflexion des Untersuchungsverlaufs . 102 6 Empirie: Zum Umgang mit dem Veränderungsvorhaben . 107 6.1 Überblick über die zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 107 6.1.1 Rahmenbedingungen . 108 6.1.2 Kompetenzen . 115 6.1.3 Unterricht . 121 6.2 Eine heterogene Positionierung innerhalb der Lehrer*innenschaft . 131 6.2.1 Einschätzung des Vorhabens . 132 6.2.2 Umsetzungspraxis im Unterricht . 137 6.2.3 Strategien . 144 6.3 Zum Zusammenhang von Position im Feld und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 148 6.3.1 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie ,Einschätzung des Vorhabens' und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 148 6.3.2 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie ,Umsetzungspraxis im Unterricht' und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 152 6.3.3 Zum Zusammenhang zwischen der Kategorie ,Strategien' und den zentralen Themen im Schulentwicklungsprozess . 155 7 Schlussbetrachtung . 159 7.1 Interpretation der Ergebnisse . 159 7.1.1 Die Interpretation durch die Lehrer*innen . 161 7.1.2 Die Schulorganisation als Hemmschuh . 168 7.1.3 Eine veränderte Schüler*innenschaft als Ausgangspunkt . 171 7.1.4 Professionalisierung als Strategie . 175 7.2 Kritische Reflexion der Reichweite der Untersuchung . 177 8 Resümee . 179…”

Tabla de Contenidos: “…i Einleitung i -- 2 Grundlagen und Stand der Forschung 3 -- 2.i Analogien 3 -- 2.1.1 Definition des Begriffes Analogie 3 -- 2.1.2 Denken in Analogien 7 -- 2.1.3 Empirische Studien zum Umgang mit Analogien im LehrLernKontext n -- 2.2 Modellexperimente 16 -- 2.2.1 Definition der Begriffe Modell, Original und Modellexperiment 16 -- 2.2.2 Charakteristika von Modellexperimenten 21 -- 2.2.3 Staubexplosion 22 -- 2.3 Synthese von Modellexperiment und Denken in Analogien am Beispiel -- Staubexplosion 28 -- 2.3.1 Modellexperiment 28 -- 2.3.2 Charakterisierung 28 -- 2.3.3 Denken in Analogien beim Umgang mit Modellexperimenten im LehrLernKontext 31 -- 2.3.4 Empirische Studien zum Lernen mit Modellexperimenten und deren Zusammenhang mit dem -- Denken in Analogien 33 -- 2.4 Visuelle Wahrnehmung 35 -- 2.4.1 Wahrnehmungsprozess 35 -- 2.4.2 Stimulus als Grundlage der Wahrnehmung37 -- 2.4.3 Aufmerksamkeitssteuernde Faktoren 37 -- 2.4.4 Gedächtnis39 -- 2.4.5 Unterstützung der Wahrnehmung im LehrLernKontext 40 -- 3 Zielsetzung der Arbeit undForschungsfragen -- 4 Methodisches Vorgehen -- 4.1 Das Forschungsdesign 53 -- 4.2 Intervention 53 -- 4.3 Erhebungsmethoden und instrumente 57 -- 4.3.1 Fragebogen zur Erhebung des Vorwissens zum Themengebiet Verbrennungen und -- Explosionen 59 -- 4.3.2 EyeTracking zur Erhebung von objektiven Wahrnehmungsdaten 63 -- 4.3.3 Fragebogen zur Erhebung der Verarbeitung aufgenommener Informationen 76 -- 4.3.4 Lautes Denken zur Erhebung des Denkens in Analogien81 -- 4.3.5 Kontrollvariablen IT5 -- 4.4 Stichproben 116 -- 4.5 Zusammenfassung der Datenauswertungsmethoden und weiterführende Analysen -- in SPSS 119 -- Ergebnisse 121 -- 5.1 Vorwissen 121 -- 5.1.1 Vergleich des spezifischen Vorwissens der Probandengruppen zur Charakterisierung des -- Leistungsspektrums 126 -- 5.2 Wahrnehmung des Modellexperiments 129 -- 5.2.1 Zusammenhang zwischen Informationsaufnahme und Verarbeitung 147 -- 5.2.2 Ergebnis der Informationsverarbeitung differenziert nach Probandengruppen 149 -- 5.3 Denken in Analogien 152 -- 5.3.1 Mapping von Schülerinnen beim Umgang mit Modellexperimenten -- 5.3.2 Beschreibung des Originals als Ergebnis des Mappingprozesses (Ergebnis Mapping)176 -- 5.3.3 Anwendung von Erkenntnissen aus dem Mapping auf ein neues Original 180 -- 5.4 Wahrnehmung und Denkmuster beim Mapping 195 -- 5.5 Wissenszuwachs 199 -- 6 Diskussion der vorliegenden Studie 2O5 -- 6.1 Diskussion der Ergebnisse 205 -- 6.2 Diskussion des Erhebungsdesigns und der Erhebungsmethodik228 -- 7 Schulische Implikationen 235 -- 7.1 Wahrnehmung 235 -- 7.2 Denken in Analogien 236 -- 8 Zusammenfassung und Ausblick 241 -- 8.1 Zusammenfassung 241 -- 8.2 Ausblick -•251 -- 9 Literaturverzeichnis 257 -- 10 Abbildungsverzeichnis 277 -- 11 Tabellenverzeichnif: 283 -- 12 Anhang287 -- 12.1 Versuchsskripte des Schülerlaborprojektes Feuer(löschen) im Schülerlabor 287 -- 12.2 Verlaufspläne der Vorerhebung und Intervention 298 -- 12.3 Fragebogen zum Vorwissen 302 -- 12.4 Musterlösung Vorwissensfragebogen 307 -- 12.5 Leitfaden zur Instruktion vor der Präsentation des Videos beim EyeTracker 314 -- 12.6 Vorversuch zum Modellexperiment Staubexplosion 315 -- 12.7 EyeTracking Protokoll 316 -- 12.8 Beobachtungs und Verständnisfragebogen zur Wahrnehmung des -- Modellexperiments 318 -- 12.9 Beispielhafte .txtAusgabedatei des EyeTracking Systems 323 -- 12.10 Einführung der Methode Lautes Denken 326 -- 12.11 Leitfaden für den Analogiedenkprozess 328 -- 12.12 Kategoriensysteme Denken in Analogien 329 -- 12.13 Ergebnisse zum Vergleich der Stichprobengruppen Video und -- Schüler^innenexperiment 344 -- 12.14 Ergebnisse weiterer Augenparameter 348 -- 12.15 Ergebnisse zur Informationsverarbeitung 350 -- 12.16 AnalogieDenkgraphen Mapping353 -- 12.17 AnalogieDenkgraphen Anwendung353 -- 12.18 Zusammenhänge zwischen den Bedingungen während der Anwendung 354 -- Danksagung 355.…”

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Tabla de Contenidos: “…José Oriol Font -- Conferencia I: del dia 7 noviembre 1860 (pàgines 5-11) -- Conferencia II: del dia 28 noviembre 1860 (pàgines 13-20) -- Conferencia III: del dia 18 diciembre 1860 (pàgines 21-29) -- Conferencia IV: del dia 8 enero de 1861 (pàgines 31-38) -- Conferencia V: del dia 23 de enero de 1861 (pàgines 39-46) -- Conferencia VI: del dia 8 de febrero de 1861 (pàgines 47-53) -- Conferencia VII: del dia 12 de abril de 1861 (pàgines 55-64) -- Conferencia VIII: del dia 2 de mayo de 1861 (pàgines 65-72) -- Conferencia IX: del dia 23 de mayo de 1861 (pàgines 73-80) -- Conferencia X: del dia 18 de junio de 1861 (pàgines 81-87) -- Disertación teológica, leída por el Rdo Dn. …”

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Tabla de Contenidos: “…REACTIVACIÓN POÉTICA Y CULTURAL EN CARACAS -- 39. LOS VIAJES A IRAK DURANTE (...) -- 40. LA ESCRITURA EN EL AUTOEXILIO (...) -- 41. …”

Tabla de Contenidos: “…Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 Universitäten als privilegierte Bildungsorte: einführende Betrachtungen . . . . . . . . . 11 2 Inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1 Annäherungen an den Inklusionsbegriff - Möglichkeiten der Systematisierung . . 21 2.2 Herausforderungen und Prämissen inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung unter besonderer Beleuchtung der Schüler*innenperspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.3 Modelle inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.4 Haltungen und Orientierungen als zentrale Dimensionen inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.5 Eine mehrdimensionale, praxeologische Perspektive auf Inklusion . . . . . . . . . . . . . 45 3 Professionsansätze in inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung - zur Relevanz der Dimensionen ,Orientierung' und ,Berücksichtigung von Schüler*innenperspektiven' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.1 Kompetenztheoretischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2 Strukturtheoretischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.3 Berufsbiographischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.4 Eine praxeologische, berufsbiographische Perspektive auf Lehrer*innenprofessionalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4 Differenzsensibilität als Zielperspektive inklusionsorientierter Lehrer*innenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.1 Doing/Undoing Difference und Performative Differenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.2 Doing/Undoing Dis_ability - Behinderung/Benachteiligung als eine Differenzkategorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 4.3 Doing/Undoing Difference als praxeologische Denkfigur - ein Forschungsansatz für inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung? …”

Tabla de Contenidos: “…PREFACIO 13 -- INTRODUCCIÓN 15 -- CAPÍTULO I. 19 -- POLÍTICAS MIGRATORIAS DEL ESTADO VENEZOLANO (1936-1958) 19 -- La República en Armas (1811-1830). 19 -- Los proyectos del Estado venezolano (1830-1858) 22 -- Después de cinco años en guerra (1858-1899) 28 -- Un Estado Centralizado (1899-1935) 32 -- Política migratoria organizada (1936-1945) 34 -- Intervalo (1945-1948) 39 -- Políticas de "Puertas abiertas" (1948-1958). 41 -- CAPÍTULO II 55 -- CONTEXTO DE LA INMIGRACIÓN PORTUGUESA. …”

Tabla de Contenidos: “…TERMINOLOGICAL DEFINITION OF TERMS 19 1.1 Social Policy versus Social Policy of Organisations 20 1.2 Care for the Poor versus Social Care 26 1.3 Social Care versus Enterprise Social Work 30 1.4 Selected Examples of European Enterprise Social Policy 35 1.4.1 Czechoslovak State Railways 35 1.4.2 Třinec Iron and Steel Works 36 1.4.3 Swedish Factory Inspectors 38 1.4.4 Social and Health Care for Labourers in France 38 1.4.5 Social Entrepreneur from Switzerland 39 2. SOCIAL POLICY OF VÍTKOVICE IRONWORKS 41 2.1 Brief History of Vítkovice Ironworks with the Beginnings of Social Policy 42 2.1.1 Paul Kupelwieser's Style of Company Management 46 2.2 Social System of Vítkovice Ironworks 47 2.2.1 Activity of the Social Department after 1945 51 2.2.2 Schooling and Care for Children and Youth 65 2.2.3 Housing Care 69 2.2.4 Health Care, Convalescence 73 2.2.5 Catering and Clothing 80 2.2.6 Wage Policy and Insurance 82 2.2.7 Activities of Associations, Financial Aids 88 2.2.8 Cultural Activity 89 3. …”

Tabla de Contenidos: “…36 Training Initiatives for Evidence-Based Psychotherapies -- 37 Unique Challenges Faced by the National Guard and Reserve -- PART IV: CLINICAL THEORY, RESEARCH, AND PRACTICE -- 38 Prevalence of Mental Health Problems among Military Populations -- 39 Challenges and Threats of Combat Deployment -- 40 Postdeployment Adjustment -- 41 Combat and Operational Stress Control -- 42 Trauma and Posttraumatic Stress Disorder -- 43 Anxiety Disorders and Depression in Military Personnel -- 44 Serious Mental Illness in the Military Setting -- 45 Substance Use in the US Active Duty Military -- 46 Substance Use Disorders among Military Personnel -- 47 Traumatic Brain Injury -- 48 Aggression and Violence -- 49 Sleep Loss and Performance -- 50 Sleep Disorders -- 51 Grief, Loss, and War -- 52 Early Interventions with Military Personnel -- 53 The Psychosocial Aspects and Nature of Killing -- 54 Military Sexual Trauma -- 55 Prescription Opioid Abuse in the Military -- 56 Psychosocial Rehabilitation of Physically and Psychologically Wounded -- 57 Working with Military Children -- 58 Impact of Psychiatric Disorders and Psychotropic Medications on Retention and Deployment -- 59 Technology Applications in Delivering Mental Health Services -- 60 What We Have Learned from Former Prisoners of War -- 61 Clinical Research in the Military -- 62 Measuring Resilience and Growth -- 63 Transitioning through the Deployment Cycle -- 64 Aging Veterans -- 65 Spiritual Resiliency in the Military Setting -- 66 Posttraumatic Growth -- 67 Ways to Bolster Resilience across the Deployment Cycle -- PART V: RESOURCES -- 68 Common Military Abbreviations -- 69 Comparative Military Ranks -- Index -- A -- B -- C -- D -- E -- F -- G -- H -- I -- J -- K -- L -- M -- N -- O -- P -- Q -- R -- S -- T -- U -- V -- W -- Y -- Z.…”